Educación Ambiental y Geográfica en Crisis
05-12-2009 Por Lic. Diana Durán *

Es significativo que especialistas encumbrados en educación sean los que más hablan; pero al mismo tiempo también, los que dirigen, administran, y gestionan el sistema educativo -hoy y ayer-. Lo típicamente argentino, "país de opositores", es que cada quien le eche la culpa al otro acerca de las raíces de la crisis.

Estampas de la crisis educativa argentina

Que la educación argentina está en crisis no es novedad. Padres, alumnos, y docentes lo reconocen. Múltiples actores sociales parecen muy interesados en el tema y lo refieren, como debería ser cabalmente, a las políticas de Estado. Pero es significativo que especialistas encumbrados en educación sean los que más hablan; pero al mismo tiempo también, los que dirigen, administran, y gestionan el sistema educativo -hoy y ayer-, por lo cual uno se pregunta cuáles serán los mitos y cuáles las realidades frente a tanta catarata de opiniones. Lo típicamente argentino, -"país de opositores", como expresara Ernesto Sábato-, es que cada quien le eche la culpa al otro acerca de las raíces de la crisis.

Parece ser que la Ley Federal de Educación es la causa de todos los males y sin embargo, es sólo eso, una ley, un conjunto de normas y obligaciones previstas de manera genérica o abstracta, creadas por la sociedad argentina en tiempos de democracia y aplicada por sucesivos ministros nacionales y provinciales, al sistema educativo sin que nadie haya decidido revocarla, aunque ríos de escritos e investigaciones ser refieren a ella como si fuera un personaje maléfico que destruyó la educación argentina y no lo que realmente es: sólo una ley?

Actualmente se promueven numerosas campañas educativas para paliar distintas problemáticas sobre la enseñanza y el aprendizaje en nuestro país. También se realizan rondas de consultas, y posibles reformas de reformas que se difunden diariamente en los medios de comunicación.

En una sesión del Consejo Federal de Educación, los ministros del área de todo el país acordaron establecer un núcleo de aprendizajes prioritarios, para que la comunidad sepa qué cosas se debe enseñar a un niño en el aula.

Es notable que luego de haber trabajado durante un lustro para elaborar los saberes básicos a enseñar en la escuela, los mismos actores sociales decidan reiterar ese trabajo a sabiendas de que los docentes están aplicando los denominados Contenidos Básicos Comunes (CBC) con grandes dificultades, aunque también con muchos aciertos en las escuelas; los respectivos ministerios provinciales han elaborado sus diseños curriculares sobre ese sustento; las editoriales de textos han publicado toda la bibliografía para el alumno y los docentes a partir de esos saberes y multiplicidad de documentos han sido publicados y enseñados por los institutos de formación docente, organismos gubernamentales y no gubernamentales, universidades, etc.

Por ello no es comprensible cómo frente a tantas dificultades socioeconómicas con las que se enfrentan hoy los establecimientos educativos, sea posible pensar en nuevos "núcleos de aprendizaje prioritarios" (¿es que esto se convertirá en un nuevo vaciamiento de contenidos o, por el contrario, se sumarán a los Contenidos Básicos Comunes?) Y las editoriales, ¿qué harán con sus libros de texto?, desarmarlos y rearmarlos en función de esos núcleos de aprendizaje prioritarios. ¿Por qué la reforma de la reforma? Será una manera de no enfrentar el corazón del problema de una vez por todas.

De no tomar el toro por las astas. En una declaración, el ministro de educación y los responsables de las políticas educacionales señalaron que los Contenidos Básicos Comunes elaborados en los años 90 no llegaron al aula. Esta afirmación es poco creíble cuando desde hace una década se utilizan nuevos libros de texto que se aplican en el aula. Las autoridades educativas se fijan el objetivo de "reducir las desigualdades y recuperar la tarea pedagógica", ya que "la educación argentina aún no pudo superar su larga historia de fragmentación y desarticulación". Pareciera ser que no se quiere enfrentar la realidad? Según nuestro criterio se va a producir más daño que las posibles soluciones porque no se atacará lo central que es la estructura del sistema educativo, es decir, la aplicación de los acuerdos surgidos para implementar la Ley Federal. Esto es lo que no se ha hecho: poner orden en el desorden educativo gestado por la falta de visión del bien común, por sobre las prioridades políticas jurisdiccionales y de otro tenor.

Y hay más acerca de los núcleos de aprendizaje prioritarios. Se ha anunciado que se trabaja sobre cinco áreas: lengua, matemática, historia, sociales (filosofía y sociología) y naturales (física, química y biología). Son, según las autoridades, las asignaturas que conforman los fundamentos de formación de cada alumno. ¿Es posible que los especialistas convocados o el mismo ministro puedan jerarquizar estas disciplinas como fundamentos de formación? En qué teoría pedagógico-didáctica está esta selección explicitada. La geografía ausente en estos núcleos, ¿no es una disciplina fundamental para la formación de futuros ciudadanos? ¿La sociología puede considerarse superior a otras disciplinas? Lo cierto es que se ha realizado una selección poco convincente de las cinco áreas. La política discriminatoria frente a la geografía y por ende a la educación ambiental es el resultado de estos artilugios educativos.

Se habla de una "escuela exigente" y, debido a los fracasos reiterados del pasaje de los alumnos del nivel Polimodal al Superior, se apunta a una nueva transformación curricular y se ha puesto especial énfasis en enseñar: más matemática, más física, más química, más historia argentina, etc. Por supuesto, la geografía no aparece entre las disciplinas destacadas por aplicarse a una escuela exigente.

En consecuencia, una vez más, la enseñanza de la geografía se verá disminuida en su importancia curricular. La pregunta que cabría hacer es: ¿sobre la base de qué fundamentos teóricos, pedagógicos o didácticos se intenta promover a unas disciplinas en detrimento de otras? Se está corriendo nuevamente el peligro de "alivianar" sustantivamente el estudio de la realidad geográfica argentina, americana y mundial, lo cual llevará no sólo a la disminución de la conciencia ciudadana de los egresados sino a su incompetencia ambiental y al detrimento de la conciencia nacional que se orienta, sin duda, a la construcción de un modelo de nación.

Consecuencias críticas en la educación geográfica y la educación ambiental

A partir de la transformación educativa iniciada en el año 1992, la educación geográfica y, por ende, la educación ambiental -tan íntimamente relacionadas-, se hallan en crisis. Si bien la educación ambiental se proclama en muchos ámbitos como un contenido transversal de alta inserción en las prácticas escolares; la realidad es que por el déficit de inserción de la educación geográfica, la educación ambiental también registra una merma notable; si bien es apreciable el esfuerzo realizado por docentes e instituciones educativas por insertar la dimensión ambiental en el aula. Sin embargo, la estructura del sistema educativo actual no favorece tales acciones.

Así por ejemplo, como resultado de los cambios curriculares, la geografía ocupa un lugar cada vez menos destacado en el curriculum nacional, con los consecuentes impactos en la conciencia nacional y, también, en la conciencia ambiental de nuestros futuros ciudadanos.

Las decisiones adoptadas acerca de la estructura curricular -en términos de la distribución de las cargas horarias y de las plantas funcionales, incluso de los títulos habilitantes para las distintas disciplinas-, han traído aparejadas las siguientes consecuencias:

1.Traspaso de los contenidos de geografía física - si bien nominativamente quedaron en el bloque 1 de los Contenidos Básicos Comunes de la Educación General Básica: "Las sociedades y los espacios geográficos" en el ítem ambiental- al área de las ciencias naturales. Aquí hay que pensar que sin geografía física bien enseñada, lo que significa, incluida la variable ambiental no hay posibilidad de que los alumnos adquieran competencias relacionadas con los aspectos territoriales y sociales del ambiente.

2.Sustitución del profesor de geografía por el profesor de historia para el dictado de un "espacio curricular" - término pedagógico que en la nueva propuesta curricular reemplaza a disciplina, materia de estudio, taller, etc.- denominado CIENCIAS SOCIALES en las jurisdicciones que decidieron que las áreas complejas -naturales, sociales, artes, entre otras- fueran dictadas por un solo docente. La consecuencia inmediata es la desaparición de la disciplina geográfica durante los primeros años de la enseñanza media (Tercer Ciclo de la Educación General Básica), en vastas jurisdicciones de nuestro país, entre ellas la provincia de Buenos Aires. El efecto en la educación ambiental es notorio porque difícilmente los profesores de historia estén en condiciones de abordar los contenidos específicamente ambientales de las Ciencia Sociales. Lo harán pero con el enfoque de esta disciplina perdiéndose así la originalidad del método geográfico.

3.Consecuente vaciamiento en la enseñanza de los contenidos de toda la disciplina geográfica, incluidos los contenidos ambientales.

4.Desaparición de muchos puestos de trabajo en geografía o reducción de la carga horaria correspondiente, en las provincias donde el espacio curricular CIENCIAS SOCIALES es ocupado por un sólo profesor.

5.Migración de los profesores de geografía hacia la enseñanza de otras áreas complejas especialmente de las ciencias naturales debiendo abordar contenidos físicos, químicos y biológicos para los que no ha sido preparados en su formación de grado. Es el caso inverso del punto 2, que coadyuva al debilitamiento de la educación ambiental en su vertiente biológica.

6.Incorporación masiva de maestros de grado sin formación geográfica al dictado de la cátedra de ciencias sociales en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica.

7.Disminución notable de la calidad de la enseñanza geográfica y de la educación ambiental como consecuencia de los anteriores ítems.

8.Desaliento masivo de los profesores de geografía y pérdida de matrícula en los profesorados y universidades por falta de alternativas laborales en el futuro.

Diversos paradigmas coexisten hoy en la geografía como ciencia: el ambiental, el geo-tecnológico, el social, el regional, el cultural, entre otros. Esta coexistencia tiene consecuencias en la enseñanza de la disciplina ya que según el docente haya sido formado en el dominio de uno u otro modelo y no tenga la capacitación requerida como para adoptar posiciones pluriparadigmáticas, será muy difícil que pueda situarse en el nuevo escenario que ha creado la transformación educativa en la Argentina.

El proceso de transformación educativa llevado a cabo entre 1994 y 2004 es en la Argentina un proceso inédito, en permanente construcción social y muy complejo que se implementa de diversas formas y con distintos ritmos en las provincias argentinas.

En una primera etapa de la transformación realizada en 1994 y denominada por los especialistas en ciencias de la educación como la etapa de la "divergencia necesaria" se debatieron e intercambiaron las propuestas de los representantes de las distintas disciplinas convocadas por la Ley Federal de Educación, que expresamente nombra a la geografía como disciplina de estudio, así como también la incorporan muchos otros documentos educativos nacionales previos a los procesos que culminaron con la disolución de la enseñanza de la geografía en el Tercer Ciclo de la enseñanza básica.

Durante la etapa de "divergencia necesaria" los geógrafos consultados que pertenecían como ya he señalado a escuelas muy distintas del país en términos de propuestas de enseñanza de la geografía (Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador y Universidad Nacional de Cuyo) hicieron procesos de consulta con sus pares y presentaron documentos con propuestas curriculares .

Luego se realizó una segunda etapa -mucho más prolongada entre los años 1995 y 1998- denominada de "convergencia imprescindible" en la que la concertación y el consenso no fueron nada sencillos. Las consultas realizadas a docentes y equipos pedagógicos de las distintas provincias a partir de los documentos de contenidos que se asignaban el carácter de "borradores" redactados en el ministerio nacional mostraban el conflicto subyacente entre los paradigmas dominantes y su percepción por parte de los docentes.

Este proceso culminó con la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes de la Educación General Básica (EGB. 1995) en el que resultó que los contenidos más genuinamente geográficos se ubicaron en el área de Ciencias Sociales en el bloque denominado "Las sociedades y los espacios geográficos". El problema en consecuencia se trasladó y postergó para las definiciones de estructura curricular, considerada por los pedagogos como la "matriz básica de distribución de la carga horaria entre las distintas áreas y disciplinas de estudio".

Los procesos de concertación federal han resuelto el problema en los papeles a través de una estructura curricular básica del Tercer Ciclo de la EGB, donde se plantea que las distintas jurisdicciones pueden utilizar tres o cinco espacios curriculares (tres Ciencias sociales, o cinco espacios -una ciencia social y dos geografías e historias). En el nivel Polimodal la cuestión queda subsanada por la presencia disciplinar de la Geografía Mundial y la Geografía Argentina y del MERCOSUR pero no en todas las modalidades de este nivel educativo, sino sólo en las de Humanidades y Ciencias Sociales y Economía y Gestión de las Organizaciones. En las otras modalidades -Producción de Bienes y Servicios, Ciencias Naturales y Artística- sólo aparece como espacio curricular común la Geografía Mundial que incluso es optativo, entre otros espacios curriculares como la Historia Contemporánea y la Economía.

Esta es una circunstancia muy negativa para la formación ciudadana pues promueve la incompetencia espacial y ambiental y recuerda las experiencias de la escuela en los Estados Unidos o en varios países de la Unión Europea donde por no enseñar geografía se ha caído en la circunstancia de que los jóvenes no sepan qué países integran el NAFTA, como en el caso de los estudiantes estadounidenses o cuáles son los países integrantes de la Unión Europea como en el caso de los jóvenes del viejo continente.

Por otra parte, mientras aparecen nuevos espacios curriculares en la provincia de Buenos Aires -mayor distrito educativo del país-, tales como "Salud y adolescencia" o "Derechos humanos y ciudadanía", se resta cada vez mayor carga horaria a la disciplina geográfica. Los problemas de la adolescencia -tan graves en nuestra sociedad actual-, o los referidos a los derechos humanos, son cuestiones que la disciplina geográfica, la misma historia, o la biología han abordado tradicionalmente en sus contenidos y, al igual que los temas ambientales, es poco eficaz incluir nuevas materias que dictarán profesores no formados en la docencia o con determinados perfiles en detrimento de las ciencias insertas en el sistema educativo, de larga trayectoria. El por qué de estas inclusiones es significativo y preocupante. Podría ser, entre otras causas más graves -relacionadas con la finalidad que le imprime el "establishment" a las políticas educativas y de estado; el resultado de la improvisación; porque no podemos de ninguna manera aseverar que la inclusión de "espacios curriculares" como los identificados promuevan la salud de los adolescentes o el conocimiento cabal de la problemática de los derechos humanos.

Es como en el caso de la educación ambiental, eminentemente transversal a todas las disciplinas escolares. ¿O alguien puede pensar que por pedir un cuadernito verde e incluir en él los temas de la naturaleza en relación con la sociedad eclosionará la conciencia ambiental de nuestros alumnos?, eliminando la riquísima interdisciplinariedad que las distintas ciencias con sus diversos métodos y propuestas pedagógico-didácticas le otorgan a la educación ambiental.

* Geógrafa
Asociación Civil Axioma